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Paradigmas de investigação educativa

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     Os paradigmas de investigação podem ser compreendidos como um conjunto articulado de postulados, de teorias comuns, valores conhecidos e regras aceites por todos os elementos de uma comunidade científica, num determinando momento histórico (Coutinho, 2005, mencionado por Coutinho, 2011).

     Segundo a mesma autora, cumpre os propósitos “(...) de unificação de conceitos, de pontos de vista, a pertença a uma identidade comum com questões teóricas e metodológicas; a de legitimação entre os investigadores, dado que um determinando paradigma aponta para critérios de validez e de interpretação” (ibidem, p. 9).

     É inevitável referir este conceito sem mencionar a definição dada por Kuhn. Consoante este autor (1982), o paradigma pode ser definido como a maneira que uma comunidade científica aborda os problemas, num determinando momento. O paradigma é então um conjunto de pressupostos interrelacionados sobre o mundo histórico/social e fornece um quadro filosófico e conceptual para o estudo organizado do mundo histórico e social (apud Lukas & Santiago, 2004; Coutinho, 2011).

     Este termo, devido ao seu carácter polissémico, gera alguma discussão, dado que nem todos os investigadores concordam com a utilização que é dada sobre este conceito nos casos de investigação em Ciências Sociais e Humanas. Neste sentido, tem-se feito uma aplicação flexível deste termo (Coutinho, 2011; Lukas & Santiago, 2004).

     Deste modo, tem-se partido da ideia de que é um conjunto de “creencias y actitudes, como una visón del mundo compartida por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinanda” (Lukas & Santiago, 2004, p. 24, citando Alvira, 1982) ou como uma “fuente de métodos, problemas y normas de resolución aceptados por una comunidad de científicos” (ibidem, citando Pérez-Serrano, 1994). Shulman (1989) faz referência a um sentido mais “débil” de paradigma. Para este autor os cientistas sociais realizam as suas pesquisas alicerçados em escolas de pensamento que definem os pontos de partida, os objetivos, os métodos e concepções interpretativas apropriadas para a pesquisa (apud Lukas & Santiago, 2004).

     Partindo da aceção supracitada, podemos afirmar que é possível abordar o estudo da Educação através de diversos paradigmas. Nirenberg, Brawerman e Ruiz (2000, mencionado por Lukas & Santiago, 2004) referem que um paradigma inclui crenças: ontológicas (diz respeito à natureza dos fenómenos sociais e ao seu grau de estruturação levantando a controvérsia se a realidade social é externa ao sujeito ou se é algo criado do ponto de vista particular), epistemológicas (refere-se à forma como o conhecimento é adquirido, podendo assumir uma posição externa, assumindo objetividade ou uma posição de experiência compartilhada com os sujeitos envolvidos, assumindo que o conhecimento é subjetivo) e metodológicas (como apreendemos o mundo e avançamos no seu conhecimento? Através de métodos que iram resolver esses problemas). 

     Atualmente, considera-se a existência de três paradigmas na investigação em Ciências Sociais e Humanas: o paradigma positivista ou quantitativo, o interpretativo ou qualitativo e o sociocrítico ou emancipatório (Latorre et al., 1996; Bisquerra, 1989; Morin, 1983, em Coutinho, 2011).
 

Paradigma positivista

     Este paradigma pode ser designado de quantitativo, racionalista, empirista ou empírico-analítico e baseia-se na aplicação dos métodos das Ciências Naturais, adaptando-os à investigação em Educação, utilizando basicamente uma metodologia de cariz quantitativo (Lukas & Santiago, 2004; Shaw, 1999; Mertens, 1998; Anderson & Arsenault, 1999; Latorre et al., 1996, Bisquerra, 1989; Usher, 1996, apud Coutinho, 2011).

     O positivismo é uma escola filosófica, nascida do pensamento de Comte (1798-1857), cujas suas origens remontam aos séculos XVIII e XIX. Baseia-se no axioma de que o conhecimento só é considero válido quando provém da experiência (Lukas & Santiago, 2003).

     O positivismo alicerça-se em pressupostos sobre a concepção do mundo e modo de conhecê-lo. Desses pressupostos podemos mencionar os seguintes (Latorre, Arnal e Del Rincón, 1996, referido por Lukas & Santiago, 2004, pp. 25-26):

  1. O mundo natural tem existência própria, independentemente de quem o estuda;

  2. É regido por leis que permitem explicar, prever e controlar os fenómenos do mundo natural e podem ser descobertos e descritos de forma objetiva e livre de valor pelos investigadores com métodos adequados;

  3. O conhecimento obtido é considerado objetivo e factual, baseado na experiência e é válido para todos os tempos e lugares, independentemente do propósito daquele que o escreve;

  4. Utiliza a via hipotético-dedutiva (a confirmação das hipóteses leva à generalização dos casos particulares numa lei geral) como lógica metodológica válida para todas as ciências; e

  5. Defende a existência de um certo grau de uniformidade e ordem na natureza.

 

     Tem como objetivo geral aumentar o conhecimento. Busca o conhecimento sistemático, comprovável, medível e repetível (Lukas & Santiago, 2004).

     Ao aplicarmos este ponto de vista positivista, as Ciências Sociais assumem-se como um conjunto de axiomas que basicamente fazem referência a conceber que, em essência, os fenómenos sociais têm as mesmas características que os naturais. Assume-se então que os objetivos (explicação, previsão e controle), os conceitos, os métodos (método científico) utlizados nas Ciências Naturais, bem como as normas lógicas que as explicam podem ser utilizadas nas Ciências Sociais (ibidem).

     Conforme Lukas e Santiago (2004) a aplicação destas abordagens conduz a uma interpretação da realidade educativa baseada num conjunto de princípios, sendo estes:

  1. Para el positivismo la realidad es algo único que puede llegar a conocerse de forma objetiva sólo a través del método científico. El mundo educativo es considerado como un sistema de relaciones entre variables que pueden estudiarse independientemente las unas de las otras como partes de ese sistema. A través del estudio de las relaciones entre esos conjuntos de variables se pretende llegar a explicar, controlar y predecir la realidad educativa;

  2. A través de la investigación empírico-analítica pueden construirse las teorias. Estas teorías resultantes son consideradas universales en la medida que no se circunscriben ni a contextos ni a momentos concretos. Estas teorías nos proporcionarán descripciones y explicaciones de distintas situaciones educativas; e

  3. Otra característica del punto de vista positivista es la cuestión de la neutralidad en cuanto que la investigación basada en la apllcación del método científico lleva consigo una actitud neutral a través de la rigurosidad de los datos obtenidos y evitando los sesgos ocasionados por preferencias personales o subjetivas (p. 26).

 

   A pesquisa de orientação positivista fez importantes contribuições no que diz respeito ao conhecimento científico sobre educação, apesar de que algum desses conhecimentos não ser imediatamente aplicável à realidade escolar (Lukas & Santiago, 2004).

     No que à metodologia diz respeito, o positivismo sustenta-se numa metodologia científica muito rigorosa que vai desde as técnicas descritivas da pesquisa e observação até os projetos experimentais mais sofisticados (ibidem).

     É nesse rigor que se situa a critica que atualmente é feita ao modelo positivista quando aplicado às Ciências Sociais e à Educação. O rigor metodológico excessivo pelo método científico consiste num obstáculo quando aplicado no estudo de fenómenos educacionais (Lukas & Santiago, 2004). A imensa complexidade da natureza humana e a qualidade fugaz e intangível dos fenómenos sociais contrasta fortemente com a ordem e regularidade do mundo natural (Cohen & Manion, 1990, apud Lukas & Santigado, 2004).

     Coutinho (2011, citando Usher, 1996) acrescenta que a aplicação deste modelo revela-se difícil, pois não é possível aplicá-lo à realidade social (que é aberta e indeterminada) um modelo que concebe um mundo como previsível, ordenado e sujeito a leis.

 

Paradigma interpretativo

     Paradigma interpretativo também denominado de qualitativo, humanista, etnográfico, fenomenológico, hermenêutico ou já mais recentemente, construtivista (Cuba, 1990; Creswell, 1994; Crotty, 1998, apud Coutinho, 2011; Lukas & Santiago, 2004).

     Com origens no século passado, só na década de 60 é que os cientistas sociais começaram a interessar-se por abordagens do tipo interpretativo, surgindo nos Estados Unidos da América os primeiros estudos financiados por entidades oficiais utilizando essas abordagens (Crotty, 1990; Meterns, 1998, referido em Coutinho, 2011).

     Assim como o paradigma positivista, o paradigma interpretativo fundamenta-se no positivismo de Comte e no empirismo de Locke e Mill, identificando-se também com a perspetiva fenomenológica presente nos trabalhos filosóficos de Husserl e Schuntz, com o interracionismo de Mead e a etnometodologia de Garfinkel (Coutinho, 2011).

     Este paradigma engloba então um conjunto de correntes humanísticas-interpretativas cujos interesses centram-se em compreender os significados das ações humanas para diferentes pessoas envolvidas na ação social, buscando contributos da Antropologia e da Sociologia e alguma fundamentação psicológica (Lukas & Santiago, 2004).

     Este paradigma assume os seguintes axiomas (ibidem, pp. 28-29):

  1. La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que depende del contexto social en el que se desenvuelve;

  2. La conducta humana es un fenómeno más complejo que los fenómenos de las Ciencias Naturales por lo que no es posible entenderla utilizando los mismos medios utilizados para conocer el mundo natural; 

  3. Las teorías científicas son relativas puesto que se fundamentan em valores sociales que cambian con el tiempo por lo que los conceptos de universalidad, objetividad y certeza de los conocimientos científicos quedan cuestionados; e

  4. Para el paradigma interpretativo la realidad es algo múltiple (no único) que únicamente puede ser estudiada de forma holística. La investigación de esas realidades múltiples indudablemente tenderá a ser divergente, con lo que los objetivos de predicción y control serán muy inviables.

 

     Partindo deste prisma, o objetivo da investigação educativa baseia-se em compreender os fenómenos educativos por meio de uma análise profunda de perceções e interpretações dos sujeitos intervenientes em diversas situações, procurando a objetividade intersubjetiva (Lukas & Santiago, 2004; Mediano, 1996, apud Lukas & Santiago, 2004).

     Este visa a busca de conclusões gerais para os contextos estudados. Este tipo de investigação pretende chegar a universalidades específicas e concretas que sejam em princípio válidas para os casos estudados, ainda que não se descarte as possibilidades de generalizar a outras situações, privilegiando a compreensão em vez da comprovação (Lukas & Santiago, 2004).

     Lukas & Santiago (2004) referem que a influência contínua dos valores é aceite e assumida como parte indissolúvel da investigação nas suas diferentes fases. As teorias geradas possuem um carácter indicativo e compreensivo, onde as regras e as leis estão relacionadas a situações concretas.

     Goetz e Lecompte (1998, apud Lukas & Santiago, 2004) acrescentam ainda que as teorias possuem um caráter indutivo e generativo, no sentido de que se desenvolvem a partir dos próprios dados e não através do contraste empírico de hipóteses previamente formuladas.

 

Paradigma sociocrítico

     Paradigma sociocrítico, por vezes denominado de emancipatório, investigação-ação, ciência crítica, orientado para a mudança, etc. (Coutinho, 2011; Lukas & Santiago, 2004).

     Este paradigma vai buscar as suas origens e engloba princípios do neomarxismo, da teoria crítica de Habbermas, dos trabalhos de Freire e mais recentemente (anos 80-90) dos trabalhos de Apple e Giroux, opondo-se ao reducionismo do paradigma positivista e ao conservadorismo do paradigma interpretativo, objetivando a emancipação, a crítica e a identificação de potenciais transformações, admitindo a possibilidade de uma Ciência Social que não seja puramente empírica nem exclusivamente interpretativa (Gitlin, Siegel & Boru, 1993; Marques, 1999, apud Coutinho, 2011; Mateo, 2000, mencionado em Lukas & Santiago, 2004; Adrodomus, 2008). Como afirma Mertens (1998, citado por Coutinho, 2011, p. 18) o paradigma interpretativo não foi uma solução porque “(...) mudou as regras mas não a natureza do jogo”.

     Segundo Arnal (1992) o paradigma sociocrítico adota a ideia de que a teoria crítica é uma ciência social não puramente empírica nem somente interpretativa; os seus contributos advêm “de los estúdios comunitarios y de la investigación participante” (apud Alvarado & García, 2008, p. 190). Pretende então, fomentar modificações sociais, dando resposta a problemas específicos presentes no ceio das comunidades, com a participação dos seus membros (Alvarado & García, 2008).

     Conforme Alvarado e García (2008), o paradigma sociocrítico sustenta-se na crítica social com um carácter autorreflexivo; pretende a autonomia libertadora e racional do ser humano; considera que o conhecimento se constrói sempre por interesses que provêm das necessidades dos grupos; e se consegue por meio da capacitação dos sujeitos para a participação e transformação social. Utiliza o conhecimento interno e personalizado e a autorreflexão para que todos se conscientizem do seu papel dentro do grupo; propõe a crítica ideológica e a aplicação de procedimentos de psicanálises que viabilizem a compreensão da situação de cada indivíduo, descobrindo os seus interesses através da crítica. O conhecimento desenvolve-se por meio de um processo de construção e reconstrução sucessiva da teoria e da prática.

     Este paradigma alicerça-se nos seguintes princípios (Popkewitz, 1998, mencionado por Alvarado & García, 2008):

  1. Conhecer e compreender a realidade como praxis;

  2. Unificar teoria e prática, integrando conhecimento, ação e valores;

  3. Nortear o conhecimento em direção à emancipação e libertação do ser humano; e

  4. Propor a integração de todos os partícipes, incluindo o investigador, em processos de autorreflexão e de tomada de decisões consensuais, as quais se assumem de forma corresponsável (ambiente de colaboração total entre os investigadores e os participantes (Lukas & Santiago, 2004).

 

     Como características mais importantes deste paradigma, quando aplicadas no âmbito da Educação, podemos destacar as seguintes (Lukas & Santiago, 2004):

  1. Adoção de uma visão global e dialética da realidade educativa;

  2. Aceitação compartilhada de uma visão democrática do conhecimento assim como dos processos implicados na sua elaboração; e

  3. Suposição de uma visão particular da teoria do conhecimento e das suas relações com a realidade e com a prática.

 

     A comunidade é toda ela considerada como elemento imprescindível para o trabalho social, dado que é nela que os processos de participação são fomentados. A busca de soluções consiste em estabelecer ações de nível comunitário com incidência plurifactorial e multidisciplinar, ou seja, de todas as organizações políticas e de massas, assim como de todos os representantes das instituições de cada esfera do conhecimento, não só para resolver problemas, mas como para edificar a visão de futuro que contribuirá para elevar a qualidade de vida dessas pessoas ou a qualidade do desempenho delas no âmbito da sua ação particular, seja ela educativa, política, social, geral, entre outras (ibidem).

     Na ótica de Habermas (1986) o conhecimento nunca é produto de indivíduos ou grupos de pessoas com preocupações muito distantes da vida quotidiana; pelo contrário, baseia-se sempre em interesses que se desenvolveram a partir das necessidades naturais da espécie humana e que foram moldadas por condições histórico-sociais.

     Importa ainda salientar que a maioria das características do paradigma interpretativo são igualmente válidas para o paradigma sociocrítico. As diferenças mais significativas são em termos da finalidade da investigação, do papel dos valores no processo e relação sujeito/objeto (Lukas & Santiago, 2004).

     Aconselho ainda a leitura do resumo realizado por Adrodomus (2008) que sintetiza muito bem estes três paradigmas (cf. “Saber mais” no final desta publicação).

     Na tabela que se segue podemos encontrar a síntese comparativa dos três paradigmas anteriormente abordados.

Referências

Adrodomus. (2008, junho 22). Paradigmas da investigação educacional. [Post em blog]. Disponível em http://adrodomus.blogspot.pt/2008/06/paradigmas-da-investigao-educacional.html.

Alvarado, L., & García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación em investigaciones de educación ambiental y de eseñanza de las ciências realizadas em el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, vol. 9, nº2, pp. 187-202. Disponível em http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41011837011.

Coutinho, C. (2011). Metodologia de investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e prática. Lisboa: Edições Almedina.

Lukas, J. F., & Santiago, K. (2004). Evaluación educativa. Madrid: Alianza Editorial.

 

Saber mais

Adrodomus. (2008, junho 22). Paradigmas da investigação educacional. [Post em blog]. Disponível em http://adrodomus.blogspot.pt/2008/06/paradigmas-da-investigao-educacional.html.

 

Esta publicação deve ser referenciada assim:

Pereira, F. (2017, dezembro 4). Paradigmas de investigação educativa. [Post em blog]. Disponível em https://fabriciopereiraieul.wixsite.com/omeuapa/single-post/2017/12/04/Paradigmas-de-investiga%C3%A7%C3%A3o-educativa.

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