© 2023 Por Cantinho Criativo. Adaptado por Fabrício Pereira (2017). Desenvolvido com WIX.COM

  • Facebook Basic Black

January 25, 2018

January 17, 2018

December 29, 2017

December 29, 2017

Please reload

Posts Recentes

     A Unidade Curricular (UC) de Metodologia de Investigação I é parte integrante do conjunto de disciplinas obrigatórias do Mestrado em Ed...

Reflexão pessoal crítica

January 26, 2018

1/2
Please reload

Posts Em Destaque

Problema, hipóteses e variáveis

November 29, 2017

Problema

     Qualquer investigação inicia-se pela definição de um problema – “a ideia de investigação pressupõe que existam problemas, o objectivo da investigação exige que eles sejam formulados” (Grawitz, Methodes des sciences sociales, Paris, Dalloz, 1986, citado por Bento, 2011, slide 1).

     Em investigação, a metodologia pressupõe a escolha de um tema. Mas o que é um tema, um problema, um objetivo de pesquisa? Um problema de pesquisa consiste “num facto, um objeto ou fenómeno, que por não estar devidamente explicado, nem por uma teoria, e tampouco pela prática, nos motiva realizar o estudo” (Bento, 2011, slide 5). Esse estudo tem como finalidade sistematizar através de fundamentos baseados na realidade, assentes em conhecimentos já concebidos, ou seja, é o intento de alcançar uma explicação através da recolha de dados na realidade empírica, efetuando um estudo detalhado através da sistematização de conhecimentos pré-existentes e de novos achados por meio da realização de pesquisas (Bento, 2011).

     Segundo o Dicionário Lello (1979), a palavra “problema” pode ser compreendida como “uma questão para resolver por meio de processos científicos; dúvida; proposta duvidosa. Figurativamente, tudo aquilo que é difícil de explicar” (citado por Bento, 2011, slide 6).

     Posto isto, fica claro que um problema é a pergunta que ansiamos obter resposta. É na investigação que iremos encontrá-la.

     Na investigação em educação, o problema surge devido à necessidade de (1) clarificar uma lacuna no conhecimento educativo; (2) estudar um fenómeno pedagógico novo; (3) testar metodologias, programas e técnicas educativas; e (4) analisar as relações educacionais (Barquero, 1989; McGuigan, 1977, Mouley, 1978; Estrela, 1986, mencionado por Bento, 2011).

     Assim sendo, importa então definir um modelo hipotético quanto à forma como as variáveis se relacionam ou contribuem para o fenómeno em causa. Noutras palavras, importa identificar e definir um problema, construir um modelo que nos permita uma aproximação ao seu estudo, que nos permita testar o modelo entretanto construído (Almeida & Freire, 2003).

     Toda a investigação é conduzida com o objetivo de esclarecer uma dúvida, replicar um fenómeno, testar uma teoria, procurar soluções para um dado problema, tendo um alvo ou um problema a analisar (ibidem).

     A definição de um problema consiste, então, na primeira fase na concretização de uma investigação ou de um projeto, e nela se inclui a definição das hipóteses e a operacionalização das variáveis que pretendemos considerar. A testagem do modelo acarreta a observação/experimentação e a análise dos dados (Almeida & Freire, 2003).

     Na tabela abaixo encontram-se as fases da metodologia de investigação implícitas à definição de um problema e à definição de um modelo para a seu estudo.

Definição de um problema: passos a seguir

     Ao definirmos um problema devemos considerar alguns passos. Primeiramente devemos escolher uma área problemática (procura de uma resposta face a uma pergunta, dificuldade ou problema). Devemos também evitar uma má formulação do problema, pois pode levar-nos a investigar realidades falsas, onde podemos extrair ilações que embora corretas face a metodologia selecionada, poderão em última análise ter pouca ou nenhuma cientificidade (Almeida & Freire, 2003).

     Podem ser dados diversos passos quando pretendemos definir um problema de investigação. Desses passos destaco os seguintes (ibidem):

  1. Identificação, descrição e delimitação do problema;

  2. Avaliação da qualidade e relevância do problema identificado.

     

     Posto isto, devemos atentar em alguns parâmetros/características, nomeadamente (Bento, 2011; Almeida & Freire, 2003, Tuckman, 2002):

  1. Na formulação do problema deve-se evitar dar opiniões, fazer suposições ou afirmações subjetivas, sem fundamento ou demonstração, bem como defini-lo negativamente;

  2. O problema deve ser redigido de forma curta, clara e completa (modo CCC), com poucas palavras, de forma sucinta, com terminologia precisa, inequívoca, em linguagem técnica, sem lacunas de informação e sem ambiguidades;

  3. O problema deve ser formulado em forma de questão (ou em forma de questão subentendida);

  4. O problema deve ser concreto ou real (não se deve limitar a uma simples intuição ou ideia vaga, mesmo que consista na génese do problema a definir);

  5. O problema deve reunir as condições para que possa ser estudado (meios técnicos e materiais, disponibilidade dos contextos envolventes) e ser operacionalizado por meio de uma hipótese científica;

  6. O problema deve ser pertinente para a teoria/e ou prática (resultados e aplicações esperados, custos envolvidos); e

  7. "O problema deve estar formulado de uma forma suficientemente clara e preceptível por outros investigadores (Kerlinger (1979) refere três condições essenciais nessa formulação: deve expressar uma relação entre duas ou mais variáveis, deve expressar-se de uma forma clara e de modo a apensar admitir respostas precisas, e deve ser susceptível de verificação empírica” (mencionado por Almeida & Freire, 2003, p. 41).

     

     Não obstante, importa ainda salientar que a definição de um problema pode ser feita por meio de um raciocínio indutivo ou dedutivo. O método indutivo compreende a observação de vários fenómenos singulares e, a partir deles, procura-se chegar a algo que os unifique, ou seja, parte-se do específico para geral. Já no método dedutivo, não se parte das observações singulares, mas sim das teorias já existentes. Neste caso, parte-se de “ideias gerais e abstractas de modo a extrair dados específicos e particulares” (Pinto, 1990, citado por Almeida & Freire, 2003, p. 41), isto é, parte-se de um conjunto de premissas para a sua verificação (Almeida & Freire, 2003).

 

     Ainda relativamente ao problema, Tuckam (2002) na sua obra intitulada Manual de investigação em educação, aborda os problemas de investigação na sala de aula. Para tal, recomendo que leiam e analisem esse assunto ou então que consultem a síntese realizada por Eliane Coletta (20017). A síntese pode ser encontrada no final desta publicação em "Saber mais".

 

Revisão bibliográfica

     Situado o problema torna-se essencialmente reunir e analisar a informação existente sobre esse problema, isto é, o que já se conhece sobre o assunto. Almeida e Freire (2003) elencam as várias razões que justificam essa necessidade, sendo estas:

  1. “O conhecimento do estado de conhecimentos no domínio que selecionámos, por exemplo se o problema que se coloca já foi inclusive solucionado ou o que poderá estar a faltar para isso;

  2. Importância em se conhecer as teorias existentes na área do estudo a realizar, por exemplo quais as teorias explicativas do fenómeno em questão de modo a melhor se poder equacionar modelo de análise a seguir;

  3. Conhecimento de metodologia de investigação mais frequentemente usada no problema em causa (procedimento, amostra, plano, instrumentos); e,

  4. Conhecimento das questões deixadas em aberto por outros investigadores, nomeadamente os erros metodológicos mais frequentes ou reducionismos em que incorrem os estudos anteriores” (pp. 42-43).

     Em suma, a revisão bibliográfica é utilizada para melhor enquadrar e definir o que já se pesquisou sobre determinando assunto. Ela visa também, a “obtenção de indicações e sugestões importantes tendo em vista a definição do procedimento metodológico, sobretudo quase se trata de definir o plano de investigação ou de precisar as amostras e os instrumentos a usar na recolha de dados” (Almeida & Freire, 2003, p. 43).

 

Hipóteses

     Após inventariarmos e descrevermos um problema, fixam-se as relações que parecem mais plausíveis com o intuito destas poderem ser refutadas (Almeida & Freire, 2003).  Assim, as hipóteses consistem em proposições testáveis, que podem solucionar ou não um problema (McGuigan, 1976, citado em Almeida & Freire, 2003).

     A formulação de hipóteses deve atentar num conjunto de princípios. Elas devem ser testáveis (a sua operacionalização deve ser desde logo conseguida), devem enquadrar-se nas hipóteses existentes na mesma área, serem justificáveis e relevantes para o estudo. A sua formulação deverá seguir princípios de clareza lógica e de sobriedade, devendo ainda ser suscetíveis de quantificação e reunirem alguma generalidade explicativa (McGuigan, 1967, apud Almeida & Freire, 2003).

     Estas são importantes pois, segundo Kerlinger (1973), “são “instrumentos de trabalho” da teoria, pois novas hipóteses podem dela ser deduzidas; podem ser testadas e julgadas como provavelmente verdadeiras ou falsas”; constituem instrumentos poderosos para o avanço da ciência, pois sua comprovação requer que se tornem independentes dos valores e opiniões dos indivíduos; dirigem a investigação, indicando ao investigador o que procurar ou pesquisar; pelo fato de serem comumente formulações relacionais gerais, permitem ao pesquisador deduzir manifestações empíricas específicas, com elas correlacionadas; desenvolvem o conhecimento científico, auxiliando o investigador a conformar (ou não) sua teoria, pois incorporam a teoria (ou parte dela) em forma testável ou quase testável” (citado por Marconi & Lakatos, 2003, pp. 130-131).

     Conforme Almeida e Freire (2003) as hipóteses podem ser classificadas conforme o processo como são formuladas e com o nível da sua concretização.

     No que concerne ao processo da sua formulação, podem ser classificadas em dedutivas (“quando decorrem de um determinando campo teórico e procuram comprovar deduções implícitas das mesmas teorias”) (ibidem, p. 45) e indutivas (quando resultam da observação ou reflexões acerca da realidade).

     No que ao nível de concretização diz respeito, as hipóteses podem dividir-se em: conceptuais (estabelecem relações entre variáveis ou uma relação no meio de uma ou mais teorias), operativas (indicam-nos as operações necessárias para a sua observação) e estatísticas (apresentam a relação expectável em termos quantitativos).

     Abaixo segue uma tabela síntese da classificação das hipóteses (cf. Almeida & Freire, 2003; Marconi & Lakatos, 2003).

Variáveis

     Ao formularmos as hipóteses, estamos a identificar as variáveis e a fixar as suas relações. A clarificação das variáveis e das suas relações compõe um novo passo importante na definição do modelo de análise do problema (Almeida & Freire, 2003).

     Segundo Marcos e Lakatos (2003), uma variável pode ser entendida como um conceito operacional que contém ou apresenta valores; como uma classificação ou medida; uma quantidade que varia; como um aspeto, ou propriedade ou factor, discernível em um objeto de estudo e passível de mensuração.

     Estas podem ser apresentadas conforme o seu estatuto (tabela 3): variável independente, variável dependente, variável moderadora e variável parasita (cf. Almeida & Freire, 2003; Marconi & Lakatos, 2003).

     É importante salientar que em qualquer estudo experimental procura-se controlar o efeito das variáveis através de procedimentos precisos, apresentados na tabela 4.

     As variáveis reportam-se a atributos ou características que podem tomar categorias ou valores distintos, opondo-se ao conceito de “constante”.

     Partindo dum ponto de vista tradicionalista, as variáveis em Psicologia e Educação podem dividir-se em:

  1. Qualitativas (atributos ou categorias), permitem descrever sujeitos e situações;

  2. Quantitativas (características mensuráveis, expressas ou não valores números referentes a uma unidade de ordem ou de medida), permitindo já uma avaliação tomando critérios de frequência, de intensidade ou de grau (variáveis intervalares) ou critérios de ordem ou sequência (variáveis ordinais) (Almeida & Freire, 2003).

 

Referências

Almeida, L. S., & Freire, T. (2003). Metodologia da investigação em psicologia e educação. Braga: Psiquilibrios.

Bento, A. V. (2011). O problema (4ª aula). [pptx]. Disponível em http://www3.uma.pt/bento/actlectiva1S.html.

Marconi, M. A., & Lakatos, E. V. (2003). Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Editora Atlas.

Tuckman, B. W. (2002). Manual de investigação em educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

 

Saber mais

Coletta, E. (2017, novembro 23). Resumo do texto 6. A seleção do Problema. Tuckman (2002). [Post em blog]. Disponível em https://elianecoletta.blogspot.pt/2017/11/resumo-do-texto-6-selecao-do-problema.html.

 

Esta publicação deve ser referenciada assim:

Pereira, F. (2017, novembro 29). Problema, hipóteses e variáveis. [Post em blog]. Disponível em https://fabriciopereiraieul.wixsite.com/omeuapa/single-post/2017/11/29/Problema-hip%C3%B3teses-e-vari%C3%A1veis.

Share on Facebook
Please reload